1. INTRODUCCIÓN

La propuesta sobre la que versa este estudio es la mejora de la capacidad de lectura en inglés y hábitos lectores del alumnado mediante el uso de MadRead, una plataforma online que la Comunidad de Madrid pone a disposición de todo el alumnado mediante un catálogo que contiene miles de libros en diversos idiomas, sobre todo en castellano e inglés.

El principal motivo que invita a estudiar y analizar los hábitos de lectura en el alumnado es la abundancia de noticias como la publicada por el periódico El Mundo, el 16 de mayo de 2023, donde se informa que en el informe PIRLS (Estudio Internacional del Progreso en Comprensión Lectora, en sus siglas en inglés) los niños españoles de 10 años se sitúan un curso y medio por detrás de los de Singapur y un curso por detrás de los de Inglaterra en lectura (Sanmartín, 2023). La prueba PIRLS se realiza cada cinco años y viene a ser el equivalente del informe PISA para el alumnado de 4º de Primaria, curso clave de transición porque es en el que se pasa de aprender a leer a aprender leyendo. Además de esto, el informe PISA 2022 es alarmante en sus resultados, al afirmar que los alumnos de 15 años tienen una puntuación significativamente inferior en comprensión lectora al informe PISA 2018 (Martín, 2023). Por otro lado, la observación diaria en el aula de distintos colegios donde se aprecia un desapego considerable a los dispositivos electrónicos, sean móviles, tabletas u ordenadores, que apenas se usan en asignaturas como Tecnología en secundaria o en algunas horas sueltas en Primaria, y la atención la suelen concentrar los libros tradicionales en papel. Existen numerosos estudios y artículos que relacionan las nuevas tecnologías con la falta de hábitos lectores y auspician la curiosidad de cualquier docente, invitándole al debate.

Este estudio está dirigido a alumnos de 3º de Primaria de un colegio público bilingüe de Puente de Vallecas, Madrid. Es un nivel sociocultural medio-bajo, pero las familias muestran gran predisposición a la colaboración con la escuela y están muy motivadas en el trabajo con nuevas tecnologías. El colegio está bien surtido de dispositivos y cada alumno tiene su Chromebook individual.

2. REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA

Sobre los hábitos de lectura y la influencia de las nuevas tecnologías en éstos se ha teorizado de profusa manera desde la aparición de los primeros ordenadores. La irrupción de dispositivos móviles que posibilitan la lectura de libros, periódicos, revistas, sitios web y un largo etcétera ha dividido la opinión de intelectuales y pedagogos, familias y alumnos, creando bandos con diferencias muy marcadas y cuya reconciliación, a día de hoy, parece imposible. Según información del Instituto Nacional de Estadística, la mitad de los alumnos de 11 años posee dispositivo móvil, el 75 % de los de 12 años y, de 15 años en adelante, el 94%. En consecuencia, en la Unión Europea, ciertos países están empezando a regular el uso de móviles en centros educativos. Sin ir muy lejos, en Francia, hasta los 15 años de edad no se permiten en los centros educativos; en Portugal el uso del móvil está prohibido sin autorización del profesor.

Miha Kovač y Adriaan van der Weel (2018, p. 16) establecen en el artículo “La lectura en una era postextual” que, “a principios de siglo se produjo un gran crecimiento en la categoría de lectura no impresa con la llegada de las redes sociales exclusivamente de texto, como Twitter o de texto más imagen, como Facebook”. Esta proliferación de textos cortos en redes sociales y su generación de lectores, bautizada por Marc Prensky como “Nativa Digital” (Støle, 2018, p.50), se siente cómoda en la inmediatez y asienta su aprendizaje en principios lúdicos. Pedro Cerrillo define a este “lector moderno”, como “consumidor fascinado por las nuevas tecnologías, enganchado a la red, que sólo lee en ella […] pero que no es lector de libros, ni lo ha sido tampoco antes» (Cerrillo, 2007). Ponderando además, Cerrillo, la lectura no como mero juego o pasatiempo de comunicación, sino como un proceso cognitivo y comprensivo de gran complejidad. Estudios como el de Therese Schilhab (2020), en su artículo “La disminución de la materialidad en el tránsito de la lectura impresa a lectura en pantalla”, concluyó que la enorme facilidad de cambiar de ventanas en un dispositivo amenazaba la atención cognitivamente exigente con el texto, a la vez que fomentaba una lectura fragmentada. Asimismo, los estudios de Miha Kovač y Adriaan van der Weel (2020) defienden que, “en el punto en que se busca lectura profunda, la lectura en pantalla es inferior al papel en términos de comprensión” (p. 24). Llegando al extremo de Hildegunn Støle (2020), estudioso que, utilizando encuestas internacionales de comprensión lectora, propugna que “cualquiera que sea el aprendizaje de las tareas escolares computarizadas, hay buenas razones para creer que la comprensión lectora no es una de ellas. Para ello, es mejor que los estudiantes dediquen su tiempo a la lectura de un libro” (pp. 58-59).

En otro sentido, hay estudios con conclusiones diametralmente opuestas sobre la lectura en dispositivos electrónicos. West y Chew (2014), en el libro La lectura en la era móvil que escribieron para La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), establecen que el 62% de los participantes en la encuesta leen más gracias a la lectura en medios digitales. El libro en formato físico lleva consigo una importante y larga tradición cultural; así, para (Borsuk, 2020), no se trata de escoger uno sobre otro, sino de convivir con los dos, eligiendo entre la lectura en papel o digital según la ocasión. Roncaglia (2010) afirma que, pese a los inconvenientes de superficialidad o multitarea, tomar notas y subrayar partes del texto ya es posible en entornos digitales, además, la lectura y visualización de una cantidad ingente de libros sin necesidad de ocupar un espacio físico favorece, sin duda, el contacto del alumno con la lectura. Wolf (2020) sostiene que una práctica lectora plena y satisfactoria estriba en la lectura en papel y en digital, sabiendo ver los logros y oportunidades que esta última aporta sobre épocas pretéritas.

3. OBJETIVOS

El objetivo general es diseñar una propuesta de intervención para mejorar las habilidades lectoras del alumnado de inglés de 3º de Primaria del CEIP Asturias. Los objetivos específicos son: Mejorar la comprensión y producción de textos escritos en las pruebas de evaluación; Mejorar la producción de textos escritos con la redacción de reseñas de libros en el foro del aula virtual; Fomentar un hábito lector y una actitud positiva frente a los textos escritos; Desarrollar la competencia digital.

4. CONTEXTUALIZACIÓN

4.1. Características del entorno

La escuela se sitúa en el número 2 de la calle de Los Asturianos, en el distrito de Puente de Vallecas, Madrid. Está muy próxima a la Biblioteca Pública “Miguel Hernández”, así como a dos grandes parques, un centro de salud y supermercados. Las familias de los alumnos pertenecen a un nivel socio-económico y cultural medio-bajo, encontrándose muchos de ellos en situación de desempleo. En cuanto a su nivel formativo, predomina el de estudios elementales, aunque existen algunos padres y madres con una preparación más amplia y diversa, incluso con titulaciones universitarias. El centro acoge a 450 alumnos, un tercio corresponde a minorías étnicas e inmigrantes.

4.2. Descripción del centro

El edificio del colegio consta de 4 pabellones. El primero de ellos es donde se ubican los despachos del equipo directivo, la conserjería, la sala de profesores, un cuarto para reprografía, el gimnasio, los dos comedores, la cocina, la biblioteca, el aula de informática, el aula de Pedagogía Terapéutica, las dos aulas para el alumnado con Trastorno generalizado del desarrollo (TGD) y el despacho del orientador. En el segundo pabellón se encuentran todas las aulas de Educación Infantil, el aula de Inglés para esta etapa, el aula de Psicomotricidad y el despacho de la especialista en Audición y Lenguaje (AL). El tercer pabellón alberga los cursos de 1º a 3º de Primaria, la sala de grabación de los programas de radio y el cuarto del material de Educación Física.

En el último se encuentran las aulas de 4º, 5º y 6º de Primaria, así como el aula de Música, la de Religión Católica, la de Compensación Educativa y una segunda aula de informática. El centro se haya dotado de todos los elementos tecnológicos: Wifi, pizarra digital con pantalla táctil, Chromebook para cada alumno.

4.3. Características del alumnado

Entre las dos clases de 3º de Primaria hay 43 alumnos de los cuales 23 son niñas y 20 son niños. Gran parte de ellos son de ascendencia extranjera: sudamericanos, marroquíes y de Europa del este, pero casi todos han nacido en España y no tienen problemas con el idioma. También hay un pequeño grupo de alumnos absentistas, en concreto tres, de etnia gitana. Los dos grupos tienen muy buena cohesión y se trabaja con grupos flexibles donde se les agrupa según las distintas necesidades o actividad. Los rangos de edad se hallan entre los 8 y 9 años, encontrándose en la etapa de operaciones concretas, según Piaget (Raven, 1971), lo que les va a facilitar el poder empezar a hacer reseñas de libros y ponerse en la piel de los distintos personajes.

El alumnado de 3º hasta ahora no ha tenido experiencias con la aplicación MadRead, ni siquiera la conocía. Asimismo, pese a estar el centro dotado de dispositivos, sólo los han usado puntualmente en 1º y 2º de Primaria, de forma muy somera como pasatiempo o como actividad extra, pero no han desarrollado un auténtico uso de las mismas de manera diaria como pilar fundamental del aprendizaje, por ejemplo: haciendo los cuestionarios/actividades evaluables en el aula virtual, participando en los foros, teniendo toda la teoría subida y organizada por temas, etc. Esta novedad, pues, les impele a aprender y utilizar la misma herramienta con la que en casa pueden divertirse y que les trae recuerdos positivos. Los Chromebook no pueden sacarse del centro, por orden del director, ya que son propiedad del centro. Los alumnos sólo tienen que pagar una pequeña cantidad simbólica para la cooperativa a principio de curso y se les otorga todos los dispositivos, libros y material que necesiten.

5. METODOLOGÍA

La metodología utilizada es cuantitativa, para analizar los hábitos lectores del alumnado con la encuesta y las calificaciones de las pruebas escritas en inglés. Las herramientas utilizadas han sido dos encuestas de hábitos lectores y los resultados de pruebas escritas de tres asignaturas. La plataforma digital MadRead y el Aula Virtual de EducaMadrid fueron los escenarios de estudio de la investigación.

Los libros que se han leído en esta experiencia son los incluidos en el plan de la plataforma MadRead denominado: Interactive Reading Plan: Beginners (6-8 years), que contiene los libros: The Case of the Stolen Drumsticks, Slug Days, Rhino in the House, Way Past Jealous, A Garden to Save the Birds, A Garden to Save the Birds, The Whisper. A fecha de marzo se habían leído y trabajado con actividades todos menos Way Past Jealous y The Whisper. Sin contar otros libros de la biblioteca de aula que pudieran leerse o coger por su cuenta.

6. RESULTADOS Y DISCUSIÓN

En los resultados recogidos en una encuesta inicial (anexo 1, figura 1), antes de descubrir a los alumnos la web de MadRead y de comenzar los distintos itinerarios de libros, puede colegirse que el alumnado en general muestra cierto desapego a la lectura. Pese a este caso, puede verse que hay un 17% del alumnado, en concreto 7 alumnos que pueden servir de punta de lanza que motive a los demás en la lectura y realicen aportaciones de reseñas de libros en el foro.

La figura 2 (anexo 2) muestra la frecuencia con que se leen novelas, tebeos o libros con dibujos entre los alumnos de 3º: Como puede apreciarse, hay un 36% que no lee nunca o casi nunca.

En la figura 3 (anexo 3), se aprecia que un 40% del alumnado, casi la mitad, apenas utiliza medios digitales para la lectura de páginas web o libros.

Más de la mitad de la clase consigue los libros comprándolos (anexo 4, figura 4), cosa que puede suponer un desembolso económico importante para las familias que, en general, no provienen de un contexto socioeconómico boyante, y por ende un impedimento en el desarrollo lector de los alumnos.

Como puede advertirse en la figura 5 (anexo 5), el incremento del tiempo de lectura aumenta la capacidad de estudio y retención. Desde el área de Inglés, este proyecto se descubre como buen método para fortalecer esta herramienta potentísima de aprendizaje que es la lectura.

Se pasó al alumnado una encuesta con las mismas preguntas durante el mes de marzo (anexo 6, figura 6) y, como puede verse, las respuestas fueron ligeramente diferentes, con un 28% del alumnado que disfruta leyendo, lo que supone un incremento del 11%, habiendo un total de 12 alumnos que han adquirido gran afición por la lectura.

Durante la aplicación de esta experiencia, se ha incrementado la frecuencia de lectura del alumnado, llegando a reducir a un 5% del alumnado (anexo 7, figura 7), únicamente dos alumnos, la opción de nunca o casi nunca. Es evidentemente que esta frecuencia iba a incrementarse durante el curso debido a la exigencia de lectura de libros por MadRead para aprobar la asignatura y que se partía del verano, donde muchos estudiantes tienden a desconectar y no leer nada; aun así, los resultados son positivos y el nivel de compromiso por parte de alumnado y familias excelente para el contexto socioeconómico y cultural en que el centro se halla.

Puede desprenderse de este gráfico (anexo 8, figura 8), la gran mejora en utilización de medios digitales que ha supuesto la puesta en marcha de este trabajo. En primer lugar, se ha reducido el grupo que responde “nunca o casi nunca” un 11%, y el grupo “una vez al mes” ha pasado del 24% en septiembre al 12% en marzo. Ganando los grupos que, como mínimo, utilizan aparatos electrónicos para leer libros una vez a la semana, haciendo que sume casi el 82% de la clase. La frecuencia con la que se les propone leer un libro de MadRead y su consiguiente trabajo es de una vez al mes aproximadamente, eso explica que haya algunos que sólo usan el dispositivo para leer lo que se les manda en MadRead y luego prefieren coger libros en papel de la biblioteca del aula. Como afirma Wolf, no se trata de imponer un sistema sobre otro, sino de mostrar las bondades y convivir con ambos:

Yo propongo un diseño relativamente simple, y puede que novedoso, para introducir distintas formas de lectura y aprendizaje con base impresa y con base digital durante el período de los cinco a los diez años de edad [...] Así es precisamente como me gustaría que fueran nuestros incipientes lectores: expertos y flexibles conmutadores de códigos entre el soporte impreso y el digital y, más adelante, entre los múltiples medios de comunicación del futuro (Wolf, 2020, p. 120).

Puede advertirse en la figura 9 (anexo 9) cómo esta experiencia cambia además la manera de conseguir libros del alumnado, que piensa antes en utilizar bibliotecas, sean físicas o digitales (MadRead) que en comprar los libros. En concreto, se aprecia un cambio del 46% al 61% en alumnado que, principalmente, lee libros prestados. Este cambio de mentalidad y acercamiento a una economía circular y más sostenible, alejándose del consumo masivo e innecesario, favorece a un alumnado como el de este centro, cuyas familias disponen de menos recursos económicos y pudieran tener a su alcance un número más limitado de lecturas de no ser por la existencia de MadRead u otras iniciativas de la Comunidad, como eBiblio.

7. CONCLUSIONES

Con este estudio se puede confirmar que el uso de MadRead en una clase de tercero de Primaria de un centro bilingüe en un entorno socioeconómico medio-bajo puede mejorar la comprensión de textos escritos, como los resultados en las pruebas escritas arrojan. Trabajar las lecturas mediante reseñas también mejora los resultados de las pruebas escritas. Gracias al uso de MadRead, los hábitos de lectura del alumnado se han incrementado progresivamente, debido a su facilidad de uso, libre acceso y utilidad práctica. MadRead permite a los usuarios no sólo leer libros en diversos idiomas, sino que favorece la creación de grupos de lectura con textos que puede asignar el docente, facilitándole a éste seguir el proceso de lectura de los mismos. También permite al alumnado escuchar el libro para facilitar el aprendizaje de la pronunciación y como elemento de accesibilidad.

No se focaliza el estudio en conseguir los más atentos lectores, como pudieran argumentar críticos de la lectura digital, sino en fomentar un hábito de lectura y un mínimo de comprensión de textos escritos en lengua extranjera. Sin duda, gracias a las encuestas, se colige una mejor percepción de la lectura por parte del alumnado, donde la misma se puede realizar en dispositivos cercanos y amistosos para el alumno. Si estos hábitos se consiguen conservar durante la etapa secundaria, se construirá un lector maduro, autónomo y formado, que podrá elegir sus propios libros y el soporte en que los prefiera. Pudiéndose, de este modo, acercar al joven a la lectura, mejorar los resultados PISA y el rendimiento educativo en general.

8. LIMITACIONES Y PROSPECTIVA

La primera limitación y la más evidente es el tamaño de la muestra. Hubiera sido más interesante tener un mayor número de alumnos, quizá haber podido realizar la experiencia con todo el colegio. De todas formas, si se ha conseguido que el alumnado que ha participado conozca una herramienta nueva y la utilice para afianzar su lectura, es una victoria.

Asimismo, puede caerse en la profecía “auto-cumplida” de pensar que, evidentemente, si se lee en inglés se acaba mejorando en ese idioma, siendo indiferente el soporte e incluso siendo recomendable el papel para evitar distracciones, pudiendo parecer entonces esta intervención irrelevante. Aunque pueda uno albergar esos pensamientos, debe mirarse bien que la novedad del soporte, solamente porque nunca antes habían leído en digital, es más que suficiente para justificar la intervención y mantenerla hasta que la novedad pierda fuerza y haya que buscar otro recurso si para entonces no han adquirido un interés por la lectura todavía. Así que, aunque únicamente sea por la fascinación de lo nuevo y porque lo digital forma parte de unas memorias positivas del alumno, es necesario utilizarlo como andamio, pese a que luego se retire.

Se debe recordar también la utilidad de MadRead, plataforma impagable y utilísima para docentes y discentes, que contiene una cantidad de libros ingentes para todas las edades y en varios idiomas, con itinerarios personalizados según la edad, y que es accesible para cualquier alumno de la Comunidad de Madrid. Pondérese que, si un docente quisiera leer y trabajar una lectura en clase con los dos grupos a la vez, necesitaría más de cuarenta ejemplares, y ese número puede resultar difícil hallarlo en biblioteca alguna; en cambio, con MadRead, hay bastantes libros que pueden prestarse de manera simultánea sin límite de préstamo.

9. CONSIDERACIONES FINALES

Considero que esta propuesta es de gran utilidad para reflexionar y terminar de convencer a indecisos que todavía no apuestan por herramientas digitales de lectura en sus centros. Porque en el mundo educativo siempre está en el aire la pregunta, ¿puede en el siglo XXI enseñarse como si los teléfonos móviles e Internet no existieran? La respuesta que da este artículo es una negación rotunda, ya que sólo gracias a las pantallas y a una exposición controlada, repleta de usos didácticos, podrá el estudiante, irónicamente, alejarse de ellas.

10. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Alonso, A. (20 de diciembre, 2023). ¿Cómo se regula en Europa el uso del móvil en las escuelas? EFE Noticias. https://efe.com/mundo/2023-12-20/moviles-escuelas-europa-regulacion/

Borsuk, A. (2020). El libro expandido: Variaciones, materialidad y experimentos. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ampersand.

Cerrillo Torremocha, P. C. (2007). Los nuevos lectores: la formación del lector literario. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes. Recuperado de https://www.cervantesvirtual.com/obra/los-nuevos-lectores-la-formacin-del-lector-literario-0/

Fernández Prieto, M. S. (2015). La aplicación de las nuevas tecnologías en la educación. Tendencias Pedagógicas, 6, 139–148. Recuperado de https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/article/view/1811

González Botija, F. (2019). La prohibición del teléfono móvil en las escuelas en Francia. Revista de Administración Pública, 208, 379-401. Recuperado de: https://doi.org/10.18042/cepc/rap.208.13

Kovač, M., y Van der Weel, A. (2020). Lectura en papel vs. Lectura en pantalla (L. Tibaquira, trad.). (original publicado en 2018). CERLALC. Recuperado de https://cerlalc.org/publicaciones/dosier-lectura-en-papel-vs-lectura-en-pantalla/

Kovač, M., y Van der Weel, A. (2020). La lectura en una era postextual (L. Tibaquira, trad.). Lectura en papel vs. Lectura en pantalla , 11-31 (original publicado en 2018). CERLALC.

Martín, A. (2023). España baja en Matemáticas, Lectura y Ciencias en un contexto mundial de "caída sin precedentes" tras la pandemia. RTVE Noticias. https://www.rtve.es/noticias/20231205/informe-pisa-2022-espana-baja-matematicas-lectura-ciencias/2464630.shtml

Raven, R. J., & Salzer, R. T. (1971). Piaget and Reading Instruction. The Reading Teacher, 24(7), 630–639. http://www.jstor.org/stable/20196566

Roncaglia, G. (2010). La quarta rivoluzione: Sei lezioni sul futuro del libro. Bari: Gius. Laterza & Figli Spa.

Sanmartín, O. (2023). Los alumnos de 10 años de España van en lectura casi un curso escolar por detrás de los de Inglaterra. El Mundo. https://www.elmundo.es/espana/2023/05/16/6461edb1e4d4d83b4f8b458d.html

Schilhab, T., Balling, G., y Kuzmčová, A. (2020). La disminución de la materialidad en el tránsito de la lectura impresa a la lectura en pantalla (L. Tibaquira, trad.). Lectura en papel vs. Lectura en pantalla, 106-127, (Original publicado en 2018). CERLALC.

Støle, H. (2020). El mito del nativo digital: ¿por qué necesitan libros? (L. Tibaquira, trad.). Lectura en papel vs. Lectura en pantalla, 49-69, (original publicado en 2018). CERLALC.

West, M. y Chew, H. (2014). Reading in the mobile era: a study of mobile reading in developing countries. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000227436.locale=es

Wolf, M. (2020). Lector, vuelve a casa. Barcelona: Editorial Planeta, S.A.

11. ANEXOS

Anexo 1. Figura  1
¿Te gusta leer? - Septiembre

Anexo 2. Figura 2
Frecuencia de Lectura- Septiembre

Anexo 3. Figura 3

Frecuencia con que se utiliza medio digital para leer-Septiembre

Anexo 4. Figura 4
Cómo consigues los libros- Septiembre

Anexo 5. Figura 5

Evolución medias en inglés

Anexo 6. Figura 6

¿Te gusta leer? - Marzo

Anexo 7. Figura 7
Frecuencia de lectura – Marzo

Anexo 8. Figura 8
Frecuencia con que se utiliza medio digital para leer – Marzo

Anexo 9. Figura 9
Cómo consigues los libros- Marzo